Introduction
S’interroger sur l’enseignement de la littérature, au Maroc et de partout dans le monde, nous amène à dresser un bilan des possibilités de mettre en valeur les fonctions attribuées à la littérature en classe. Par ailleurs, enseigner la littérature de nos jours n’intéresse pas seulement les séances d’enseignement/apprentissage des langues, mais s’étale sur d’autres modules. Qu’il s’agisse de l’utilisation de texte littéraire ou de l’enseignement de la littérature, l’espace littéraire se veut le lieu de croisement des langues et des cultures. Ainsi, le fait littéraire se prête, par la volonté d’étudier ses différents aspects à la fois linguistique et textuel, à une formation polyvalente inscrivant la littérature dans la construction d’une compétence communicative interculturelle dont tout locuteur de société plurilingue ne peut se passer.
Soucieux de comprendre le statut de la littérature et ses finalités ainsi que les concepts transversaux propres à sa pratique, nous avons mis à l’épreuve le discours institutionnel en termes de littérature au Maroc. En parallèle, nous avons procédé à l’étude des critères de choix des corpus d’œuvres inscrites au programme comparativement à d’autres similaires, et ce en analysant les enjeux qui régissent certains programmes établis.
Nous nous focaliserons, à cet effet, sur le contexte de la recherche en interrogeant les logiques qui structurent l’enseignement du français au Maroc. Ce faisant, nous passerons en revue, à travers une approche diachronique, les textes officiels de 1969 à nos jours, ce qui nous permettra, ensuite, d’introduire une lecture de la place assignée à la littérature dans le discours institutionnel.

I- Genèse et catabase : la littérature dans les Instructions Officielles de 1969 et de 1974
En termes de discours officiel sur la littérature et la lecture au Maroc, il conviendrait de parler de trois périodes distinctes. La première période, comme l’affirme certaines tentatives de périodisation (1,) s’étale de 1960 à 1974. Comme ce fut le cas pour d’autres Etats postcoloniaux, le Maroc était préoccupé par l’idée de maintenir un certain équilibre aussi idéologique que linguistique. De ce fait, la configuration du français a été revue à la lumière des instructions officielles de 1969. Le système éducatif au Maroc, durant cette première période, était calqué sur le système éducatif français pour des raisons historico-politiques, bien entendu.
La littérature française enseignée dans le lycée marocain, durant cette première période, était fondée sur un bilinguisme. A titre d’exemple, il a été prescrit pour les élèves de 6ème A.S Lettres d’étudier des groupements de textes extraits d’œuvres littéraires françaises appartenant aux XVIIème, XIXème et XXème siècle ainsi que des œuvres récentes d’auteurs maghrébins d’expression française (2). Le choix de textes était régi par une orientation psychologique compilant les textes selon des critères bien définis, en l’occurrence le critère de la langue (langue, style et composition) et le critère de motivation ou d’intérêt (3). Sur les 40 auteurs proposés dans le manuel scolaire de 6ème A.S Lettres quinze seulement sont considérés comme des classiques que nous citerons respectivement par souci de comparaison : Flaubert (Mme Bovary), Chateaubriand ( les Mémoires d’Outre-tombe), Jules Supervielle (Nouvelles et poésies), Louis Aragon (Poèmes), André Gide (La Symphonie Pastorale), Emile Zola (Les Rougon-Macquart), Paul Eluard (Poèmes), Guillaume Apollinaire (Poèmes), Stendhal (La Chartreuse de Parme), Paul Verlaine (Poèmes), Alfred de Musset (Poèmes), Rousseau (Emile ou de l’Education), Bernard Le Bouyer de Fontenelle (L’histoire des Oracles), Voltaire (Dictionnaire philosophique) et Montesquieu (Esprit des Lois , lettres persanes).
C’est à ce niveau, certes, que l’intervention des auteurs de manuels se fait sentir le plus. Le découpage auquel ils procèdent constitue le fondement de la littérature scolaire. Or, on n’emprunte pas à n’importe qui ; le fait qu’une œuvre soit inscrite au programme est un acte de consécration et d’inscription dans la durée. Deux points sont, de point de vu du découpage, à souligner. Le critère de la langue dans la sélection des textes est primordial. Plus on remonte les siècles, moins les auteurs choisis sont nombreux. Le deuxième critère, énoncé dans les instructions officielles de 69, se trouve respecté au pied de la lettre. Ne serait-ce que qu’au niveau de la lecture qu’on en fait le manuel, toutes les œuvres précitées s’articulent autour du romantisme et de la description des faits et ambivalences sociaux.

D’après lesdites instructions, l’enseignement du français au secondaire est conçu selon la configuration suivante :
– Étude de textes.
– Langage et expression.
– Civilisation française.
– Problèmes d’autrefois et d’aujourd’hui.
– Essai.
– Résumé de texte.

Tel que stipulé dans les instructions officielles de 1969, les textes littéraires inscrits au programmes ont été choisis dans l’intérêt d’une imprégnation de la littérature française. Ledit texte insiste sur une bonne connaissance de la civilisation et de l’histoire françaises en raison de ses valeurs et de sa portée universelle. Cependant, la réduction de l’enveloppe horaire sous-entend d’ores et déjà, à partir des années 70 pour être plus précis, une volonté chez lez politiciens d’inscrire l’enseignement du français dans d’autres perspectives, à commencer par considérer le français comme langue étrangère. Soulignons que, de manière générale, la littérature durant cette période était dotée d’une place intéressante. Elle était à la fois le moyen et la fin du cours de français.

Les textes officiels s’en suivirent, en l’occurrence les instructions officielles de 1974, 1976, 19794 et 1987, lesquelles prennent forme non seulement dans le manuel scolaire mais également dans les nouvelles méthodes d’enseignement en vigueur. La littérature connut, durant cette deuxième période s’étendant de 1974 à 1987 voire à 1995, une régression (5) sans précédent. Pour la première fois dans l’Histoire de l’enseignement marocain l’on doute et remet en question l’utilité des œuvres littéraires françaises. La sélection d’œuvres à étudier cesse d’être animée par le critère de la culture des Droits de l’Homme et des valeurs universelles. Faisant apparemment écho à la conjoncture politique de cette époque (6), les nouvelles instructions officielles de 1974 nous apprennent à ce sujet :

« De plus, choisir des textes pour les valeurs humaines ou “universelles” qu’ils véhiculent relève d’un choix idéologique et non pédagogique : il peut nous plaire de partager les croyances, les idées, de tel ou tel auteur, mais notre rôle n’est pas de les faire partager à nos élèves. (7) »

Les décisions qui déferlaient sur l’enseignement de la littérature française à cette époque ont fini par réduire le cours de français à une simple classe de langue où l’étude des œuvres intégrales devait s’effectuer hors classe. Les instructions officielles étaient aussi déterminées sur ce point qu’elles précisent :

« Il ne s’agit pas d’apprendre à écrire comme écrivaient Gide ou Céline ou comme écrit Barthes (et encore moins comme Molière, Bossuet, Voltaire ou Chateaubriand) (8).

 
Toujours d’après le même texte, l’enseignement du français conçu autrefois en 1969 selon une configuration en six rubriques, se trouve désormais réduit à quatre composantes privilégiant la langue à la littérature :
– Pratique de la classe de langue et expression.
– À partir des textes : La classe de lecture et explication.
– Pratique du résumé de texte : Entrainement au résumé en classe/ Correction des résumés écrits.
– Pratique de l’essai.

Rappelons juste que les instructions officielles de 1987 avaient pour ambition, en principe, d’accompagner l’arabisation des disciplines scientifiques au lycée. Cependant, cette opération n’était pas sans dégâts sur le contenu et la rentabilité de l’enseignement du français. Il a été décidé que l’enseignement du français amène :

« (…) les élèves à communiquer en français (comprendre, parler, lire, écrire) avec le maximum d’aisance dans toutes les situations où le français leur est indispensable, ou simplement utile (9) »

Il faut dire que la vision de 1987 a changé la configuration du français comme discipline. L’enveloppe horaire du français a été augmentée et d’autres objectifs lui ont été assignés. On visait à travers l’enseignement du français une utilisation fonctionnelle. Ce qui a rendu nécessaire, dans l’objectif de récupérer par le biais du français les dégâts de l’arabisation, la mise en œuvre de nouvelles pratiques de classe.

« Le processus normal d’arabisation concerne toutes les disciplines scientifiques, et le professeur ne peut manquer de se demander quelles en sont les conséquences sur le contenu de l’enseignement du français et sur la forme qu’il convient de lui donner (10) ».

A ce changement vient s’ajouter en classe de français de nouveaux supports dits de « vulgarisation ». Il s’agit en fait d’une compilation de texte d’ordre scientifique et technique à étudier afin de :

« Familiariser les élèves avec les tournures les plus usuelles de la langue scientifique ainsi qu’avec les modes d’organisation du discours caractéristique de ce genre de textes et donc à l’usage qu’ils seront appelés à faire du français dans le cours de leurs études supérieures scientifiques (11) ».

Le texte littéraire, pensé par le discours officiel, est un support de lecture parmi d’autres. Il occupait la même place et fonction qu’un autre support journalistique, juridique, publicitaire soit-il (12). Il va sans dire que durant cette période d’arabisation totale et générale des matières scientifiques, le cours de français était le seul terrain à permettre le contact avec le français. La mise au ban de la littérature française au profit des documents authentiques fut justifiée par le souci d’éviter que les représentations culturelles véhiculées par cette littérature « étrangère » entravent l’apprentissage et donc la maitrise de la langue. Encore une fois, pour élucider les véritables raisons qui ont présidé à cette éviction de la littérature, il faudrait voir du côté de l’aménagement linguistique notamment scolaire. La langue française n’est plus enseignée comme une langue de culture comme ce fut le cas dans les années 1960. Etant donné que l’arabisation est devenue une politique d’Etat, le français est enseigné comme une langue étrangère. Il n’est plus la langue de la culture pour l’élève marocain.
Nous pouvons dire sans risque de nous tromper que cette deuxième période était la plus hostile qui soit à la littérature et au français de toute l’Histoire de l’école marocaine.

II- Anabase : La littérature dans le discours institutionnel et dans les Recommandations Pédagogiques de 2002 et 2007

Il a fallut attendre la publication de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation en 1999 pour voir se dessiner les prémices d’une réforme inscrivant la littérature française dans son agenda. Considérée depuis comme « première langue étrangère (13) », le statut de la langue française demeure indéterminé. La Commission Spéciale d’Education et de Formation (COSEF) fait un bilan détaillé sur la question des langues où elle avoue formellement la crise de l’école. En ce qui nous concerne, le Rapport de la COSEF sur la mise en œuvre de la réforme du système d’éducation et de formation (1999-2004) considère dans son évaluation détaillée des quatre premières années de la Réforme que :

« La question des langues est communément reconnue comme un facteur structurel de la crise de l’école en raison de l’incohérence des choix qui ont longtemps prévalu aussi bien en matière de « langues d’enseignement » qu’en matière « d’enseignement des langues » ; des choix qui se sont traduits le plus souvent par une faible maîtrise des langues par les élèves et les étudiants. Que ce soit la langue arabe, ou les autres langues étrangères, le niveau linguistique des étudiants reste globalement faible tant au niveau de l’écrit que de l’expression orale (14). »

Avant de rebondir sur les choix et les décisions structurant les nouvelles recommandations pour l’enseignement de français soulignons, néanmoins, que personne ne peut nier l’indéterminisme voire le manque de vision des officiels par rapport à la question linguistique ainsi qu’au statut des langues dans le système éducatif marocain. En témoigne notamment le déphasage linguistique entre le secondaire et l’universitaire soulevé, ici, par Soumeya El-Harmassi :

« Deux problèmes importants demeurent particulièrement préoccupants : d’une part le déphasage linguistique entre le secondaire où l’essentiel des enseignements se fait en langue arabe et le supérieur où l’arabisation n’a concerné qu’une partie des sciences humaines à l’exclusion des autres champs scientifiques, technologiques et professionnels, d’autre part entre la langue d’enseignement qui est l’arabe et les langues exigées dans la vie professionnelle (15) »

Alors qu’en 2002, un document officiel surgit annonçant le retour de la littérature française dans le lycée marocain. Evaluant cette période, Soumeya El-Harmassi conclut :

« A la rentrée de septembre 2002, les professeurs de français exerçant dans le cycle secondaire qualifiant ont été appelés à mettre en application un nouveau programme conçu autour de la notion de Projet pédagogique … et l’étude de l’œuvre littéraire intégrale abordée dans son contexte socioculturel. Après une trentaine d’années de règne ininterrompu des « approches communicatives », méthodes d’acquisition exclusivement « fonctionnelle » de la langue et donc d’éviction calculée de toute dimension « culturelle », voilà que l’œuvre littéraire réintègre le cours de français où elle est même invitée à régner en support exclusif ! (16) »

Les nouvelles recommandations désormais en vigueur s’articulent autour de deux axes : l’enseignement du français par l’œuvre intégrale et la pédagogie par compétences. Au programme sont respectivement prescrites, aussi bien pour le tronc commun, la première et deuxième année du baccalauréat, les œuvres suivantes, et ce pour la période allant de 2002 à 2005 :

– Pour le tronc commun : La Parure ou Le Horla de Maupassant, Les Fourberies de Scapin de Molière ou Knock de Jules Romains, L’Enfant et la rivière de Bosco ou Vendredi ou la vie sauvage de Tournier.
– Pour la première année du baccalauréat : Antigone de Anouilh, La Gloire de mon père de Pagnol et Eugénie Grandet de Balzac.
– Pour la deuxième année du baccalauréat : Candide de Voltaire, Le Rouge et le noir de Stendhal, La Civilisation, ma mère ! de Chraïbi et Andromaque de Racine.

Les Orientations pédagogiques qui s’ensuivent, celles de 2002 mises à part, précisent le profil de sortie d’un élève doté de nombre de compétences axées sur des approches communicatives et de méthodes d’acquisitions fonctionnelle de la langue.
La seule compétence s’intéressant à la littérature, mentionnée en bas de liste des compétences de profils de sortie de l’élève (Recommandations, 2002), a disparu complètement dans les Recommandations à partir de mars 2005. La finalité -appelée aussi compétence- fut la suivante : 

« Apprécier les dimensions esthétiques et culturelles des œuvres littéraires et réfléchir sur leur valeur symbolique et philosophique. (17) »

Afin de familiariser l’élève avec la nature de document qu’il serait amené à produire (entre autres le compte-rendu, le récit, la synthèse et l’argumentation), il a été prescrit de se servir d’une compilation de poèmes et d’un groupement de textes (argumentatif, romanesque, descriptif, scientifique et journalistique).
Dans le même esprit de réforme, les Orientations pédagogiques du français dans le cycle secondaire qualifiant (Novembre 2007) introduisent deux œuvres représentatives de la littérature marocaine d’expression française. La Boite à merveilles d’Ahmed Sefrioui (roman autobiographique maghrébin) pour la première année du baccalauréat et Il était une fois un vieux couple heureux de Mohammed Khair-Eddine (roman maghrébin).
Les nouvelles recommandations érigent l’œuvre intégrale au statut du support exclusif et en font même une finalité. Nous pouvons lire dans ledit texte que :

« L’œuvre intégrale apparaît à la fois comme l’une des finalités de l’enseignement du français dans le Secondaire Qualifiant (donner le goût, les outils et développer les compétences d’une pratique autonome de la lecture des œuvres littéraires) et comme le support principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement (18). »

Cependant, il nous semble que le foisonnement du discours officiel et les ambitions qu’il se fixe pour mettre en pratique sa vision se trouvent en décalage par rapport aux pratiques de classes. Les voix qui se sont fait entendre à ce sujet s’entendent sur l’importance de l’introduction de la littérature et donc de l’œuvre intégrale dans le secondaire qualifiant, mais déplorent le manque de suivi et de formation nécessaires à la réalisation du retour de la littérature au lycée. Dans la même mesure certains observateurs vont jusqu’à parler de « recyclage » des enseignants et de la préparation des élèves à cette transition.

Pour mieux cerner cette situation, abordons-la de point de vue du mythe fondateur de la réforme en cours, la pédagogie par compétences. Cette matrice disciplinaire, qui est l’apanage du processus des politiques mondiales de la formation, se décline dans les orientations pédagogiques depuis 2002 en plusieurs variantes et volets à savoir : les compétences culturelles, les compétences méthodologiques, les compétences stratégiques, communicatives et autres. La prédominance de cette volonté à vouloir inscrire en rubriques séparées les compétences génère un mode de réception contrôlé où l’expression individuelle et l’esprit critique sont relégués aux oubliettes.
Un coup d’œil chez les voisins nous permettra d’établir une comparaison et donc de souligner les points de divergence sur la question des compétences visées. Il est clairement explicité dans le cadre européen de référence19 que les compétences à acquérir doivent toutes favoriser la liberté d’expression et d’action individuelles. L’autonomie des élèves et la libération de leur subjectivité de toutes contraintes se trouvent au cœur de la politique éducative européenne.
Cela va sans dire que, dans le système éducatif marocain, le développement de compétences demeure d’ordre technique. Or, ce développement est en soi un travail d’individualisation et de socialisation où la lecture n’est qu’une pratique culturelle parmi d’autres. En tant que telle, la littérature n’est pas une fin.
En effet, la sélection d’œuvres inscrites au programme du secondaire au Maroc n’y est pour rien. Sur treize œuvres, soit quatre pièces de théâtre et deux nouvelles, le roman domine. Sept romans sont programmés pour les trois années du lycée. De Molière à Khair-Eddine en passant par Voltaire, Hugo et Sefrioui, les sept couvrent quatre siècles. Un choix qu’on ne peut qu’admirer si seulement l’étude des textes n’était pas réduite à des exercices de dressement d’inventaires de champs lexicaux et de figures de style comme peut en témoigner les questions proposées annuellement à l’examen normalisé régional pour l’obtention du baccalauréat.

Conclusion

Tout au long de cet article, nous avons tenté de démontrer que le discours institutionnel en termes de langue et de littérature françaises au Maroc a connu une évolution en fonction des enjeux politiques du pays. Cependant, il convient de souligner que l’adoption récente du français comme langue d’enseignement des matières scientifiques au secondaire, après trente ans d’arabisation, témoigne d’une volonté, premièrement de remédier au déphasage linguistique entre secondaire et supérieur, et, deuxièmement, de déterminer de nouvelles fonctions au français. Compte tenu des limites de cette étude, nous estimons que la réadoption brusque de français est une piste de recherche future à investir pour étudier ce changement de point de vue synchronique du moment où ceci impliquerait des ajustements didactiques et pédagogiques majeurs.

Notes :
(1) Taleb, Mohamed,1996, « L’enseignement de la littérature dans la classe de français (Cycle secondaire) : Aperçu historique (1960-1995) », In Recherches Pédagogiques (revue de l’Association marocaine des enseignants de français), no 6, pp. 61-69.
(2) Ministère de l’Éducation nationale, 1969, L’Enseignement du français. Nouvelles instructions officielles, Casablanca, Dar ElKitab, 163 p.
(3) Ministère de l’Éducation nationale, 1979, Les Instruction officielles de 1987, 209 p.
(4) Nous n’avons pas pu avoir accès aux instructions officielles des années 70. Elles sont introuvables même auprès des archives du Ministère de l’Education Nationale. Nous nous sommes servis des références de seconde main ayant cité des extraits desdits textes en rapport avec notre sujet. Voir sur ce point :Moussa CHAMI, L’enseignement du français au Maroc. Diagnostic des difficultés et implications didactiques, Casablanca, Imprimerie Najah El Jadida, 1987.
(5) Toumi, Mohamed-Jawad, 1994, L’arabisation et l’enseignement du français au Maroc, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris 3, 1 microfiche ; 105 x 148 mm
(6) Abdellah Baida arrive à faire le lien entre cette montée en puissance de l’hostilité à la littérature et les années du plomb, voir sur ce point : Baida, Abdellah. « Le retour de la littérature française dans les lycées marocains. », Le français aujourd’hui n°3, 2006, pp. 93-100.
(7) Ministère de l’Enseignement primaire et secondaire, 1974, L’Enseignement du français. Nouvelles instructions officielles,p. 3.
(8) Ibid., p. 3.
(9) Ministère de l’Enseignement primaire et secondaire, 1987, Instructions officielles pour l’enseignement du français, Rabat, p. 4.
(10) Ibid.,87
(11) Ibid., p.78
(12) Ministère de l’Éducation nationale, 1994, Recommandations pédagogiques relatives à l’enseignement du français dans le secondaire, Rabat, p. 9.
(13) Royaume du Maroc, 1999, Commission Spéciale Éducation Formation. Charte nationale d’éducation et de formation (COSEF), Rabat, 68 p.
(14) Ibid., p.46
(15) Ibid
(16) El-Harmassi, Soumya, 2008, « L’enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel. », In Tréma, no 30, p, 41
(17) Ibid
(18) Ministère e l’Education Nationale, 2007, Recommandations pédagogiques, p, 12
(19) Le Conseil de l’Europe, 2003, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Council of Europe, 196 p.